国民教育制度的核心范例

国民教育制度的核心范文1

论文关键词：法国；继续职业教育；述评

早在二百多年前的法国大时期，教育思想家孔多塞即提出了公立教育制度中的学校后继续教育应组织化和义务化的思想。受此观点的影响，法国在19世纪初设立了国立高等工艺学院，通过夜间定时制的方式为成人提供最高水准的职业教育。至19世纪末，法国又相继开设了面向劳动者的民众大学，并曾活跃一时。二战以后，作为法国以及欧洲各国教育改革基础的“郎之万——瓦隆改革方案”（1947）提出了应对学校后继续职业教育进行扩充的建议。

1968年，法国以“五月”为契机，开始全面促进与推动以成人发展为目的的继续教育。这一促进活动亦可以说是对法国以往的教育机制无视继续教育的现实所作出的反省。因为当时相对于欧洲其他国家，法国的成人接受继续教育的机会相对较少。因此，为了对陈旧的教育制度进行改革，法国从1968年起开始为构建继续职业教育体系进行了多方面的努力。如今的法国继续职业教育在世界上已占有一席之地。我国目前正积极构建终身职业教育体系，法国在继续职业教育方面的一些做法值得借鉴与参考。

与时俱进的法律体系

法国对继续职业教育的重视，首先体现在其与时俱进的立法上。1971年7月16日，法国会议通过并制定了《继续职业教育组织法》，该法案规定继续职业教育由国家、地方团体、公私立学校及企业共同负责，还就经费补充的办法及增收职业训练税和“带薪学习假期”等方面作了具体规定。1978年颁布的“培训假期”补充法令强制各企业资助继续职业教育。1984年颁布的《继续职业教育改革法》重申职工有权享受教育假期，经费由国家认可的机构负责筹集，并根据参加培训的人数、时间、培训内容、水平等标准拨发，雇主应为继续职业教育提供经费，还确立了国家对继续教育的监督和检查制度；同年颁布的《高等教育基本法》规定的高等教育四项基本任务中，第一项就是高等学校要“进行起始教育和继续教育”，继续教育的对象包括所有已就业者和尚未就业者。19年颁布的《教育方针法》决定建立全国评估委员会，确立教育评估制度，规定每年的评估报告都要向社会公布。同年颁布的《教育指导法》强调作为各院校一项任务的继续教育，应向每个人提供继续提高教育水平和适应经济、社会变化发展的机会。1991年12月31日出台的《职业培训与就业法》在1992年春开始生效，它是对各种各样劳工法的修改与补充。上述法案均对法国继续职业教育的发展产生了重大影响。

行之有效的配套

完整的继续教育管理系统1977年，法国专门成立了职业教育部，与国民教育部平行，以加强和促进成人继续职业教育的持续有序发展。职业教育部下设继续教育局，主管包括成人教育在内的整个职业教育培训，负责制定有关的规章制度，分配培训经费。国民教育部高教司下设继续教育处，负责管理高教系统的继续教育，加上学区原有的机构，形成了比较完整的继续教育管理系统。

经费保证法国非常重视继续职业教育的经费筹集，并通过法律规定其经费主要来自国家支持和企业投资。根据《继续职业教育组织法》的规定，凡雇佣从业者在10人以上的企业，为了对这些企业从业人员实施继续职业教育，企业必须支付占年度职工总工资1%的资金作为职业教育经费（该比例在最初执行的1972年为0.8%，后上升至1%，到1976年升至1.1%）。企业投资继续职业教育，一般被称作“1%事业”，除了企业投资外，其余费用则由国家负责。对于非雇佣劳动者则鼓励其在行业中建立培训保险基金，国家则提供财政支持。随着继续职业教育规模的扩大，法国不断推出新措施以保证经费筹集。国家与地方就经济社会发展目标制定了5年一期的发展合同，从1984年开始，国家与地方为第一批合同投资700亿法郎，以后略有增加。地方通过投资加强了对继续职业教育的管理。从1988～1990年起，实施根据培训经费收税制度，通过返还企业一些利益，鼓励其对继续职业教育进行投资。自19年以来，开始实施“个人培训贷款（CFI）”制度。目前，CFI已成为全球性的举措，所有没有职业资格证书的人都可以在失业或就业期间通过适当的学习途径，获得职业资格证书。

满足多方需求法国针对特殊群体还实施了一些相应的继续职业教育。若有农民想脱离农业或城市青年愿意去务农，农业部都会考虑其要求并提供机会，设立继续教育基金，使其通过职业资格证书或文凭的考试。对于待业职工，为其创造就业机会，并办有各种培训班，有劳工部成人教育协会举办的，也有一些私立学校举办的。参加这些培训班的人，按照参加者的职业水平和入学前的工资水平享受待业进修津贴。当然，这些培训班多是一些速成班。对于伤残人员，则在私立学校内设立特殊班级，以满足其接受继续职业教育的要求。外籍职工原则上享受与本国职工相同的待遇，有时还增加额外经费对其予以帮助。 转贴于

多方参与的继续职业教育

普通高等学校除了1984年的《高等教育基本法》对高等学校参与继续教育的责任规定外，《关于教育指导法的附加报告草案》则进一步确认了高校在继续教育中的使命。1997年7月，法国教育阿莱格尔委托雅克·阿达利组建高等教育改革委员会，随后，由雅克·阿达利任的法国高等教育改革委员会发表了题为《构建欧洲高等教育模式》的报告。。这种教育与培训不仅要获得现实的知识，还要涉猎新的领域。大学教师不是简单的授课者，也必须参加继续教育与培训，并将继续教育与培训作为必须完成的任务，且这种教育与培训工作要接受高等事务评估所的评估。同时，高校的培训应当向退休者开放。近年来，法国继续教育的一个明显特点就是高校的广泛参与，而高等学校的继续教育已经成为法国继续职业教育的主要组成部分。

地区高等中学群体（GRETA）法国关于促进继续职业教育的方针大约是在1971年提出的，但当时并没有设置实施继续职业教育的机构，采取的只是在当时的中强调责任分担的方法。为了对以往教育制度进行反省和修正，并大力促进继续职业教育的开展，法国以原有的地区性教育体系为基础，新建立了一种特别组织——GRETA。其具体做法是：在同一地区的各种学校中（以中学为主），选择10所左右愿意为继续职业教育的开展提供协助的学校，组成一个GRETA，每一个GRETA又在继续教育专门顾问的计划和指导下，为本地区继续教育的需要和发展提供人力的、物质的和设备资源方面的援助。据有关资料统计，法国现已建立了四百多个GRETA，参加的地区学校共有五千余所，为此提供继续教育方面专门指导意见的顾问人员则有一千二百余人。为了对GRETA的具体运作提供帮助，还以所在地的大学等学术机构为主，成立了两个专门机构：一是继续教育专门委员会（DAFCO），二是继续教育专门中心（CAFOC）。DAFCO对该地区的继续教育活动负全部责任，CAFOC则主要负责各GRETA继续教育计划的开发，承担为继续教育培养和培训教育指导者的任务。

国立高等工艺学院国立高等工艺学院（CNAM）建立于1794年，是法国最悠久的业余高等职业教育社会培训机构。最初亦称“国立工艺博物馆”，主要用来陈列工艺品并向全国介绍新技术和新工艺，后来逐步发展为专门以成人为对象的合作教育中心。该学院的特点之一是招收学生不需要入学资格，也不附加任何条件，唯一的要求仅是需要有一定的职业经验。为了便于成人继续学习，该校的教学一般在晚间进行，但近年来也开始了周末授课。在参加的学员中，公立高等中学、中等职业学校毕业生及修完初等职业教育的学生各占30%左右，大学毕业者占7%左右，且大约81%的学习者为企业内的中层干部和骨干。学院的教师大都由具有实际职业经验，并能发挥卓越指导能力的专业人员担任。

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关键词小康社会终身教育成人教育

1全面建设小康社会中的成人教育

1.1成人教育能够实现国民教育体系的完整

“形成比较完善的现代国民教育体系”是教育发展目标的一个定位。我国目前的国民教育体系层级结构为：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度和多样化的进修培训与成人教育等。国家考试制度、证书制度、学位制度从不同侧面支撑着国民教育体系。我国教育体系的基本架构比较完整，但不够完善。主要表现为较高层级的教育欠发达，后续教育体系比较薄弱，对继续教育、社区教育等重视不够。目前我国继续教育主要是以成人教育形式来进行。成人教育的主要载体是各级各类成人院校、培训机构、远距离教育、社会文化生活教育和农村扫盲及技术培训所进行的各种教育。成人教育是以年龄划分的一种教育类型，实质上它涵盖了扫盲教育、基础教育、职业教育、高等教育、社会教育等各方面的内容。成人教育在我国国民教育体系中，从来就占有一席之地。按大系统分类，可分为普通教育与成人教育。从管理的视角来看，我国的教育体系是由普通基础教育、职业技术教育、普通高等教育、成人教育构成。从终身教育的视角来看，成人教育是学校后教育—继续教育的总称。因此，成人教育是我国国民教育体系中不可缺少的组成部分，完善的教育体系中，一定需要完整的成人教育。

1.2成人教育可以实现人们享受教育的权利

“人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲”是一个定量目标。这个目标既把握了我国当前的国情，也适应了全面建设小康社会的需要。我国基础教育的现状是：基本普及义务教育，基本扫除青壮年文盲。但是人口平均受教育年限仅为8年，盲率为6．7%。截止到2000年，我国15岁以上人口文盲仍有8507万人，高中阶段的毛入学率不及50％，高等教育的毛入学率仅14％,这一组数字清楚地表明扫盲任务仍然艰巨而繁重。8507万人的后续教育包括小学、初中、高中以至于高等教育，大部分需要以成人教育的形式来完成。。这是一个接近中等收入国家的平均水平。这个发展速度与经济增长翻两番同步，也是将人口负担转化成人力资源的必然过程。保障目标的实现，提供良好的教育机会，需要有较丰富的教育资源，成人教育资源不但必须保持，而且应该发展。

1.3成人教育是学习型社会的实现途径

“形成全民学习、终身学习的学习型社会”是一个现代教育理念，并已逐步成为主导教育思想，也是全面建设小康社会的标志。。成人是接受终身教育的主体，接受教育时间最长、活动空间最广，获得的知识比重达90％～95％。在相当长的一段时间内，要从整体上提高全体国民的基本素质，只靠传统的、正规的教育是远远不够的，必须有全社会的配合，通过多种形式的成人教育、继续教育来提升其自身的可持续发展的内趋力。青少年时期接受的正规学校教育是有限的和阶段性的，终身学习的无限需求只能通过多样性的成人教育来完成。教育将从一种强制的、功利性的灌输，转变成贯穿人们生命过程的自觉意识，成为自下而上的状态和准则。必须着手将社会发展模式和运行机制转变到适应学习型社会的状态。接受成人教育是“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的一个必然过程。

1.4成人教育能够促进人的全面发展

“促进人的全面发展”，“全民族的思想道德素质，科学文化素质明显提高”是全面建设小康社会教育的主要目标。同志指出：“推进人的全面发展，同推进经济、文化的发展和改善人民物质文化生活，是互为前提的”。“促进人的全面发展”正是基于人的发展与时展共进这一客观规律所制定。人的全面发展就是从人的知识到能力，从品质到心理的全面健康，就是人在体力、智力、情绪、伦理等方面的多种要素结合起来，成为具有全面素质的人。全面发展的人不仅仅是具备高学历、高技术、拥有实用和赢利知识的人，还应该是目标高远的人，是追求和谐发展、珍爱生命、意志坚定的人，是有理想、信仰追求、崇高文明的人。人类要追求生命质量与自我完善，还要通过以成人教育为表征的继续教育来承担起这一义务，因为成人可以通过回归教育认识世俗价值观的缺陷，医治思想深层的精神症结。由于成人教育形式的多样性：远距离、“虚拟化”、有针对性的短训、有选择性的“教育超市”，使塑造“全面发展的人”成为可能。只有用“大教育”的观念，整合社会的学习资源、文化资源、知识资源，拓展教育空间，才能从更大的社会范围推进人的全面发展。

2我国现阶段成人教育的现状

（1）我国人口众多，物质水平落后，经济发展离现代化水平还有一定差距，劳动力市场整体水平落后，就业难题多，职位岗位相对缺乏，这就要求人才市场在选拔人才的时候界定一个最低的进入门槛，通常是用文凭加以。但是在另一方面，我国教育体系还不是很完善，教育水平不高，高等文凭的获得有一定，人们便寄希望于成人教育文凭，这种重量不重质的“工具理性”取向损害了成人教育的初衷，也必然降低其整体水平。

（2）我国正处于经济改革的关键时期，由于经济结构的调整所造成的下岗失业问题困扰着很多人，要想让他们面对新的就业环境就要进行对新知识、新技术的培训。

（3）随着我国加入WTO，经济的不断发展，新的工作种类、工作机会随之相对增多，但是另一方面，现有劳动力单凭以前的技术很难应对来自国内外的双重竞争压力，即便技术上占有绝对优势，由于外语、国际法或国际贸易上的知识缺乏，也大大降低了竞争力。

3成人教育的创新

3.1树立新的教育与学习观念

传统教育与学习的观念是，一次性学校教育能够满足人一生正规学习的需要。这显然不适应全面建设小康社会的政治、经济、文化发展的要求。要树立终身学习的观念，学习不再划分为学习阶段和工作阶段。学习是无围墙的，不局限于学校学习。学习应包括在职学习、社会学习等，学习形式是多样的，不仅包括正规学习、系统学习，还包括非正规学习。大量学习是在生活中、交往中、工作中发生的，学习的内容不仅包括知识、技能，还包括态度、方法、行为、习惯等。接受教育不仅是择业的需要，更是人的素质的提高、全面发展的需要。继承是学习，创新也是学习。学校教育要重视培养人的终身学习态度、方法和习惯，为人的终身学习奠定良好基础。

3.2建立现代成人教育制度

成人教育的发展与促进，除了宣传与倡导外，更重要的是用立法和制度保证。我国教育法规和条例在逐步完善，但是还缺少专门的“成人教育”或“终身教育”法令法规。在教育发达的国家，例如法国于1972年通过了《终身教育法》、美国于1976年通过了《终身学习法》、日本于1990年通过了《终身学习振兴法》等。。同时我们还可以在各种组织的内部制定治学促学规章制度和奖励办法，鼓励成人的学习积极性和各种教育资源对成人学习培训机构的投入。建立回归教育制度，让所有的毕业生或者成人学习者，只要条件允许，他们在其生涯的任何时候都可以回到原校或到别的任何学校接受再教育，建立带薪学习制度。

3.3划分成人教育的结构层次

成人教育由于其接受者的年龄、文化层次、专业不同，也呈现出不平衡的状态，所以发展成人教育也应该按照客观实际情况来决定。多种形式办学，扩大自由度，不仅可以提高教育水平，还可以吸引更多的人参加到其中来。现阶段主要可以分成三个不同的层次来进行：一是以高等院校为依托，成立成人教育学院，这种学位授予制的成人教育是较高水平的。另外，也可以通过在开放性大学里举办讲座、培训班的形式传授知识；二是以企事业组织为单位对本单位内部职工进行长、短期的专业知识培训，这种形式范围小，但具有很强的时效性、针对性；三是社区内部培训，即针对本社区特定人员的培训，比如说，在就业形势不好的情况下，社区可以利用单位优势对下岗人员进行再就业培训，这也属于大的成人教育范畴之内。

在我国当前情况下，笔者认为第二种情况是最适合、最可行的，因为我国现阶段经济欠发达，劳动力的专业技术水平还不高，在企事业单位内部进行培训，可以弥补这个缺陷，比其他两个途径更能发挥作用。

3.4构建成人教育网络

将各种企事业单位和社会团体都办成学习型组织，共同参与成人教育。让所有的社会成员都有适宜的学习机会与环境。拆除成人教育机构与其他教育形式之间的藩篱。组建成人教育联合体，共享广播电视、函授、自学考试以及图书馆、博物馆等教育资源，充分利用远程教育手段加快成教发展。。没有农村的成人教育，就没有农民的全面发展，也就没有全面小康社会。。

参考文献

1陈幼德．面向21世纪构筑继续教育的新框架［J］．继续教育，1997（4）

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[关键词] 人力资本 运营市场经济

人力资本是一种体现在劳动者身上，以劳动者的质量和数量所表示的资本。面对经济全球化的大趋势，在市场竞争日趋激烈的今天，国家之间的竞争和较量在很大程度上取决于人力资本的争夺和较量。二十一世纪头二十年，我国正处于大有作为的重要战略机遇期，如何抓住机遇，加快推进我国的社会主义现代化建设，关键在于人力资本。从总体上看，目前我国人力资本总量相对不足，结构不够合理，创新能力亟待提高，人力资本现状同新形势、新任务的要求还不相适。如何发挥我国人力资源丰富的潜在优势，走人力资本强国之路，是我国经济社会发展的必然选择。

一、树立系统可持续的人力资本运营战略

卢卡斯在探讨经济增长时,把人力资本作为经济增长的引擎。因为人力资本所导致的收益递增规律意味着自然资源、物质资本、劳动等投入在既定的条件下，社会生产可能性边界向外扩展，或者在既定产出条件下，自然资源、物质资本等投入的减少，这无疑节约了资源、有利于资源的永续利用，成为可持续发展的保证。所以，人力资本是中国实现可持续发展最关键和最核心的问题。要实现经济社会的可持续发展，必须加强人力资本积累，提高人力资本的存量和质量，树立可持续发展的人力资本运营战略。；第二，努力提高人力资本的质和量，使质和量同步提升；第三，不断优化人才队伍结构，使人才高中初级的层次结构趋于合理；第四，把人才的自主培养与引进相结合，大力培养、引进我国急需的高新技术人才、信息技术人才、世贸组织专业人才、国际金融和贸易人才、经营人才等，特别要注意培养和造就学科带头人和工程技术人才。

二、构建现代国民教育体系，为人力资本运营提供重要保障

我国虽然是人口大国，却不是人力资本大国，要把我国的人力资源优势变成人力资本优势，就应该改革现存的教育制度，加速构建现代国民教育体系。第一，要改变传统的教育模式，由应试教育向素质教育转变。素质教育就是培养知识、能力、素质（包括情感、道德、体格等）全面发展的人才的过程。而我国传统的教育在、结构、人才培养模式,以及教育教学内容与方法等诸多方面都相对滞后，难以适应社会主义现代化建设和提高国民素质的迫切需要。加快培养具有创新精神和创造能力的高素质人才，已成为我们在未来竞争中赢得主动权、抢占制高点的关键，事关社会主义现代化建设事业的全局。第二，要把终身教育的思想理念融入我们的教育制度之中。终身教育是指一个人一生都要接受教育，它包括学前教育、学校教育、成人教育、继续教育等，是人一生中的持续过程。终身教育的理念及其包含的考虑问题的整体性、长远性、全面性都与我国可持续发展的观念相吻合，能够弥补我国原有教育制度的不足，培养和造就一大批适应社会需要的、各方面都和谐发展的有用之人，以促进整个教育和经济社会的的可持续发展。第三，继续强化基础教育，普及高中教育，优化教育结构。从教育和人力资源开发自身的情况看，我国已经基本普及了基础教育，全国90％以上的人口覆盖地区普及了初等义务教育，全国一半省市已完全普及了初等教育，高中教育正在走向普及。而我国的人力资本积累主要依靠高中阶段教育的扩大，未来我国人力资本的增长模式将由基础教育驱动型向高中阶段教育驱动型模式的转型。为适应这种转型，我国高中阶段教育应呈现多种多样的形式，包括普通高中教育、中等职业教育和非正规高中阶段教育（包括相应层次的培训和补习等），这些都是提高和优化人口素质的关键环节。此外，还要积极发展职业教育、成人教育和高等教育，建立一支门类齐全的、整体素质好的科技人才队伍和具有一定劳动技能和科学文化素质的劳动者大军，为人力资本运营提供重要保障。第四，加大各种短期的技能培训。据统计，我国逾千万家的企业经营管理人员，每年培训量还不足1%；国外企业包括中小企业每年投入再学习的支出最低都为公司薪资总额的3%，而我国大中企业对此的支出平均不足0.5%。这说明我们的很多企业对培训的意义认识不足，这将会极大我们企业的发展，制约国民经济的增长。培训是市场经济条件下适应环境和不断成长壮大的人力资本培养战略之一。对于企业或个人来说，培训虽然需要花费相当部分的人力、物力、财力，然而它的回报会远远大于投资，如果将培训作为一种投资，把握学习机会，掌握一技之长，不断提高自己，就能在竞争日益激烈的劳动力市场上站稳脚跟。如果说智力资本是现代经济增长的最重要的因素，而培训确是积累智力资本的重要途径。

三、畅通人力资本流通各环节，为人力资本运营扫清障碍

第一，应培育和完善人力资本市场，建立与国际接轨的交流制度。当前，我国培育和发展人力资本市场遵循的主要原则是：要加大改革力度，有计划有步骤地逐步实现人力资本闲置与人力资本短缺向市场交流、调剂余缺、合理配置转变；逐步实现现实存在的人力资本单位、部门所有向社会所有、互通有无、合理流动转变；逐步实现人力资本流动由单向选择向双向选择转变；逐步实现由“统包统配”的人力资本资源配置模式向人力资本市场模式转变。在上要注意向国家重点工程需要的单位引导、倾斜，向边远、贫困地区引导、倾斜。第二，改革户籍制度，畅通人才流通渠道。传统户籍制度导致人才、人力、人口无法按社会的需要和市场运行规律协调发展、合理流动、优化配置，从而使整个社会发展迟滞。当前，一些城市先后出台了户籍管理改革的措施，户籍制度正向逐步削弱乃至消除方向发展。国家正采取多种措施鼓励、支持和引导人口的正常、合理流动，中国未来的人口管理制度将更灵活、更理性、更符合现代经济发展的需要。第三，建立科学的资格认证和职业技能鉴定制度，规范人力资本市场。职业资格证书制度是国际上通行的一种对技术技能型人才的资格认证制度，它是按照国家制定的职业技能标准或任职资格条件，通过认定的考核鉴定机构，对劳动者的技能水平或职业资格进行客观公正、科学规范的评价和鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书。大力推行职业资格证书制度对全面提高我国劳动者素质，规范劳动力市场建设，为劳动者创造公平的就业环境都具有积极的促进作用。针对我国职业技能鉴定工作的现状和经济社会发展对劳动力资源开发的需求，应加快推行职业资格证书制度。劳动和社会保障部提出了《关于大力推进职业资格证书制度建设的若干意见》，较全面地规划了未来我国职业资格证书制度的发展目标和确保制度推行的具体措施，这对于规范职业技能鉴定工作，提高鉴定质量，从整体上推进职业资格证书制度，具有十分重要的指导作用。

四、完善社会保障制度，为人力资本运营奠定基础

目前，社会保障制度的不完善给我国的人力资本积累造成了制度障碍。其中最主要的影响人力资本积累的问题有两个：一是社会保障覆盖面狭窄。社会保障不覆盖非国有就业人员，使非国有经济就业人员的社会保障无人问津，使他们缺乏安全感、保障感，从而极大了非国有企业人力资本的积累；社会保障不覆盖农村，导致农民不安心生产，影响社会安定，影响计划生育，加剧人口负担，影响人口质量。二是社会保障在人员流动时不能很好的接续。及国有企业事业单位职工的社会保障，不能随着受保障主体的流动而流动，受保障主体一旦离开及国有企业单位而到非国有企业就业，就失去了失业、医疗、退休这三大保障，保障基金不能随着人走而流动。因此极大了国有企业事业单位的职工向非国有企业的流动，了我国人力资本合理有效的配置。要加快社会保障制度改革与完善，建立健全多层次的社会保障体系，主要以养老保险、失业保险、医疗保险和社会救济制度为改革的重点，积极发展社会福利、优抚安置、社会互助、个人积累等多层次的社会保障，建立适合我国国情的社会保障体系，为人力资本顺畅运营奠定坚实的基础。

参考文献：

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论文摘要：对自由教育的追求贯穿于其教育思想和教育实践中。他认为教育的目的在于使受教育者养成完全的人格，成为一个自由的人；而这种教育本身也须是自由的，因此他提倡学术自由，争取教育，目的在于为教育争自由。本文从四个方面对自由教育思想进行了初探：(1)自由的理想；(2)自由的人格；(3)自由的学术；(4)自由的教育。

的自由教育思想蕴含着中西文化教育融合的精髓，在他看来，真正的教育是超越国界、超越现实的，是自由和的，是充满人文主义精神的终极关怀。他以教育总长的身份，提出“五育”并举的教育方针，向往脱离政治的超越现象世界的世界观教育和美育教育，追求完全自由的教育理想，并以他的才能和魄力在中国创立了以自由、民主为真正理念，充满人文终极关怀的大学精神。

的自由教育思想不仅在当时领先于世界潮流，至今仍值得我们领会和揣摩。。

一、自由的理想

一般来说，可以从两方面理解自由的涵义：一是向外的自由，这种自由是以理性为基础和根据的，强调在理性面前个体都是平等、自由的，反对任何人为的压制。这种自由观比较重视权利的观念，把自由视为一种不可侵犯的个利，如强调政治自由、学术自由、言论自由是人的基本权利等。人要争得外在的自由，必须寻求建立种种制度来保护每个人的自由不受外部的侵犯。二是向内的自由，主要是指一种意志的自由或伦理的自由。此类自由强调个体的主动性和积极性，多是指向一种精神状态或精神境界，像中国古人所描写的理想境界：“日出而作，日落而息……，帝力于我何有哉?”“上下与天地同流”等，这种天人合一的境界就是一个不受干扰的自由境界。

认为，不同的文化应该互相接触．取长补短，从而产生一种更具“生命力”的文化。就中国文化而言，学习西方文化的根本目的是要“吸收而消化之，尽为‘为我’之一部，而不为其所同化”，“吸收其优点，且发达我特性”[1]，其良苦用心就是在不牺牲中国传统文化的优秀品格的同时吸收西方文化的精华，以期创造中国的新文化。对自由的理解就体现了这一思路。他对法国大宣扬的自由、平等、博爱非常推崇，认为若以此为中国新道德的核心，则会克服中国传统道德缺少“国家伦理”而又“蔑视个利”的缺陷。由此可见，视自由为个人的基本权利。同时，他又用传统儒家的观念对自由作了诠释：孔子曰，匹夫不可夺志。孟子日，大丈夫者，富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈。自由之谓也。[2]在他看来，自由意味着思想自由、意志自由和人格尊严。欲得自己之自由，还应当“尊人之自由”，“若过于其度，而有愧于己，有害于人，则不复为自由，而谓之放纵。放纵者，自由之敌也”[3]。即自由不仅是纯主观的、内在的，还和社会、他人紧密相关。完整的自由，应该是内在自由和外在自由的双重实现，二者乃是目的与手段的关系。可见，所理解的自由，不仅有中国传统自由——道德自由、意志自由等内在自由的涵义，同时，他也认识到，只有内在的自由是不能保证人的充分自由的，因此，他也非常重视人的社会自由的一面。作为一个自由主义者及教育家，对自由的追求贯穿于其一生的教育实践。

二、自由的人格

在看来，自由对个体来说首先意味着自我的完善，教育的责任就在于塑造“完全人格”。在《对于新教育之意见》一文中，清晰地表达了其自由人格的思想。

在此文中，提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育并举”的主张。其中，军国民教育、实利主义教育在于“强兵富国”，以“自由、平等、博爱”为主要内容的公民道德教育则是军国民教育、实利主义教育的根本，因为道德教育可以去除“兵强而溢为私斗与侵略”以及“国富而不免知欺愚，强欺弱，悬绝”的流弊，使社会保持稳定。

认为，教育作为个体从现象世界进入实体世界的桥梁，则应帮助人超越两个世界之间的障碍，即两种意识：一是人我之差别，二是幸福之营求。就是说，个体从现象世界进入实体世界要完成两个超越。首先是人对物的超越．即对物质、功利的超越，使人超越自身肉体的物性，人由此会感到还有比物欲的满足更令人心醉的精神享受；其次是“我”对“非我”的超越，即认识到自我的独特性，“我”要努力摆脱群体、社会、共性对个人、我、个性的压抑和奴役。人只有完成这两种超越，才可以达到一种自由的境界。显然，要达到此种境界，是军国民教育、实利主义教育和道德教育所为力的。建议：加强世界观教育。

与之相应，非常重视美育，认为美育能陶冶人的品格，打破人之成见，“教育家欲由现象世界而引以到达实体世界之观念，不可不用美感之教育”[3]。可见，对理想人格的设计在价值取向上与当时许多旨在“改造国民性”以培养“合格公民”为目的的教育家是不同的。因此，他提出教育方针的制定“应从受教育者本体上着想”。他谆谆告诫教育者：“教育乃养成人格之事业也。”[5]教育就在于使人走出种种奴化状态，培养受教育者作为“人”的人格、自由意志，开发其潜在的能力，达到人性在德、智、体、美诸方面全面、和谐的发展。可见，的群性与个性和谐发展，以达到“完全人格”的境界乃是一种自由的境界。此境界很有点儒家“天人合一”、“物我两忘”的意味，但更具现代的积极精神。

三、自由的学术

曾两度留学德国，深受德国大学精神的影响，或者说德国大学学术自由的精神正与他心中的大学理想相契合，所以回国后一再提到北京大学要以柏林大学为楷模和追求目标。他就任北京大学校长后，在北大1918年开学演讲中指出：“大学谓纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，当养成学问家之人格。”[6]因此，他强调，“我们决不能把北大仅仅看成是这样一个场所——对学生进行有效的训练，训练他们日后成为工作称职的人”。为养成学问家之人格，大学还负有“培育及维护一种高标准的个人品德的责任”[7]。这与他一向反对“极端之国民教育”、“极端之实利主义”而提倡教育应养成“完全人格”的思想相呼应。研究高深学问必须以学术自由为基础，因此，制定了“思想自由，兼容并包”的办学方针。首先，对于学说，仿世界各大学之通例，“循‘思想自由’原则，取兼容并包主义……无论为何种学派，苟言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发展”。其次，“对于教员，以学诣为主，在校讲学，以无背于第一种之主张为界限。其在校外之言动，悉听自由，本校从不过问，亦不能代负责任”[8]。由此可见，的“自由”思想还包含着容忍精神，这种容忍不是调和折中，而是让不同的学术观点都有发言的权利，在辩论与争鸣中决定各自的命运和价值。

“思想自由，兼容并包”的办学方针为北京大学师生思想与学术的发展、人格的培养提供了广阔、多元的精神资源与自由、宽松的人文环境，在中国开了学术自由的新风气。于是，北大出现了一派自由的新气象：为学问而学问的精神蓬勃一时。教室里，社交场合里，到处讨论着知识、文化、家庭、社会关系和政治制度等问题。为了落实“思想自由，兼容并包”的办学方针，把北大办成他心中理想的大学，对北大的教学与管理做了一系列的改革，如沟通文理，实行选科制，教授治校等。但是，的理想却不可避免地陷入了现实的困境。

按的理想，大学主要是研究高深学问，但是，为国家和社会培养政治、经济等方面的人才也是现代大学的功能之一，尤其是在社会转型时期。所以，尽管对“极端之实利主义”教育持批评态度，但由于“我国地宝不发，实业界之组织尚幼稚，人民失业者至多，而国甚贫”，他也承认实利主义教育是“当务之急”。其实，这不仅是的困境，也是当代大学的困境。

四、自由的教育

教育思想如前所述，认为教育的终极目标是培养既超越于物，又超越于“非我”的具有自由意志和个性的自由人格，而要造就自由的个人，则须有自由的教育。教育若要自由。则须具有一定的性，因为：教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。他认为，为保证教育的性，“教育事业当完全交于教育家，保有的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”[9]。不仅认识到教育的必要性，而且通过对德国和法国教育制度的考察，他觉得其在实践上也是可行的。他认为，教育分为隶属于政治和超越于政治两部分，推翻帝制，建立，与其他信仰共和、追求民主的知识分子一样，以为中国历史上的时代一去不复返了，共和时代已经到来，因此，中国的教育也可以“超越政治”了。历史证明，这只是他们的一厢情愿。

认为，教育要，首先要于政党和教会。因为相对于教育而言，政党和教会都是作为外在的权威而存在的，它们会从各自的利益出发去规范教育。在这种情况下，教育是不自由的。教育的目的是造就群性和个性和谐发展的人，——此处的群性乃是指建立在个性发达的基础上的群性。而政党则要制造一种“特别”的群性，抹杀个性。

其次，教育要超然于教会，是因为教育是进步的，“凡有学术，总是后胜于前”，而教会则是保守的，凡论说以《圣经》成语为对错标准；教育是公共的，“英国的学生，可以读阿拉伯人的文学”。而教会是有差别的，“教与佛教不同，回教与佛教不同”，如把教育权交于教会，便会损害人们信仰自由的权利。因此，“教育事业不可不超然于各派教会以外”。鉴于宗教对人的精神的奴役作用，提出了以美育代宗教的主张。他认为，“美感是普遍性，可以破人我彼此的偏见：美感是超越性，可以破生死利害的顾忌”。

以价值中立的美育代替信仰专一的宗教，也反映了追求自由的教育理想。为落实其教育的思想，仿法国大学区制拟定中国的大学区制：分全国为若干大学区，每区立一大学：凡中等以上各种专门学术，都可以设在大学区，一区以内的中小学校教育，与学校以外的社会教育都由大学办理。大学的事务，都由大学教育所组织的教育委员会主持。大学校长，也由委员会举出。由各大学校长组织高等教育会议，办理各大学区互相关系的事务。1928年，作为全国最高学术教育行政机关的大学院成立，任院长。但不出一年，大学区制和大学院先后撤销，教育的试验宣告失败。虽然大学院制与大学区制以失败告终，但为教育争自由的努力却永远为世人敬仰，因为其教育的思想所蕴含的真理性有永恒的意义。就大学而言，当它把高深学问作为最高目的时，已经内在地蕴含了自由，因为这时理性的权威已经被放置在高于政治或其他外在的权威之上——即大学本身就意味着自由。如果以政治等外在权威为核心，一切都指向外在的权威，那么学术自由丧失的同时，势必会产生奴役。

综上所述，我们可以说，的教育生涯，就是为了自由的教育和为了教育的自由而奋斗不息的历程。他认为，教育的目的在于使受教育者养成自由的人格，成为一个自由的人，而这种教育本身也须是自由的，因此，提倡学术自由、争取教育等思想和实践，就是为教育争自由。这些都成为后人学习和借鉴的宝贵资源。

参考文献

[1]高平叔，全集(第二卷)[M]．中华书局，1984．

[2]高平叔，全集(第二卷)[M]．中华书局，1984．

[3]高平叔，教育论集[M]．湖南出版社，1987．

[4]刘德华，中外教育简史[M]．广东高等教育出版社，1999．

国民教育制度的核心范文5

一、始终坚持科学发展观的第一要义，坚定不移地推进教育事业持续健康发展

发展是科学发展观的第一要义。科学发展观是用来指导发展的，不能离开发展这个主题。离开发展，就无所谓发展观。当前，我县教育事业发展的基本矛盾，仍然是全县经济发展和人民群众对于良好教育的强烈需求与良好教育资源供给不足的矛盾。不管是培养优秀的人力资源，满足现代化建设对人才的需要和人民群众对教育的强烈需求，还是解决全县教育事业前进和发展中的困难和问题，不断推进教育进步，都必须依靠发展。加快发展，始终是解决一切矛盾和问题的关键。因此，按照科学发展观的要求推进教育事业发展，最根本的就是要坚持把教育摆在优先发展的战略地位，在教育工作中贯彻落实科学发展观，必须始终坚持“发展是硬道理”，紧紧抓住发展这个执政兴国的第一要务，一心一意谋发展，聚精会神抓发展，坚定不移地推进教育事业不断向前发展。

一是要满足好、引导好新时期人民群众对教育的需求。社会对劳动者素质的要求不断提高，就业竞争日趋激烈，使教育成为关系群众切身利益的大事。我们要紧紧把握发展这个第一要务，努力克服一切困难，满足人民群众“子女有学上”这一基本需求；同时，积极创造有利条件，满足人民群众“子女有好学上”这一强烈愿望，使教育事业发展得又好又快。我们还要对人民群众的教育需求加以科学引导，从我县的实际出发，科学配置教育资源，把群众的需要与教育的实际供给能力有机统一起来。

二是努力促进教育的公平公正。现阶段，宏观上应当大力统筹城乡和区域教育发展，促进义务教育均衡发展，努力为人民群众提供更多更好的教育机会。同时，高度重视解决好与人民群众利益密切相关的教育热点问题，如贫困家庭学生问题、进城农民工子女教育问题、留守子女教育问题、高校毕业生就业问题、学校招生收费问题等等。当前，我们正在大力落实资助贫困家庭学生的各项，让贫困家庭的孩子感受到党和的关怀。

今年，在基础教育质量提高上，我们要提前一年实现教育打个翻身仗工作目标，我们还要付出艰辛的努力。要做实做活小学教育，提高初中教育质量，全面提高普通高中教育质量，要保证一中生源质量与数量这是高考前工作的重中之重。同时大力抓好幼儿教育和职业教育，促进各类教育全面发展，促进“规范幼儿教育、打好小学基础，提高初中质量，打造高中品牌、发展职业教育”的良好教育格局的形成与发展。

二、深刻把握科学发展观的核心，把以人为本的理念贯彻落实到教育工作的各个方面

“以人为本”是科学发展观的核心，是我们党的根本宗旨和执政理念的体现，也是现代教育的价值理想和思维原点。“天地万物，唯人为贵”。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人，二者的统一构成“以人为本”的完整内容。教育作为培育人的社会实践活动，最基本的功能就是树人育人。在体现“以人为本”的理念上，在促进人的发展上，教育比其他任何领域都更直接、更具体、影响更深远。

一是要坚持育人为本。育人为本，要全面贯彻党的教育方针，始终把培养人才作为学校的根本任务，要以学生为主体，一切为了学生的发展，一切为了学生的成人成才，一切着眼于调动和依靠学生内在的积极性；育人为本，要坚持德育为先；育人为本，要促进学生全面发展，全面推进素质教育，深化课程、教材、考试评价等制度改革，强化创新精神和实践能力的培养，使青少年生动活泼、积极主动地发展，实现受教育者德智体美诸方面的全面发展；育人为本，还要重视学生的健康和安全。生命不保，何谈教育？学生的安全第一，健康第一，教育者的责任重于泰山。我们将继续采取切实有效的措施加强校园安全工作，切实改进学校管理，推动各方面共同营造学生健康发展的环境。

二是要坚持以人才为本。教育大计，教师为本，人才是教育事业发展的第一资源。我们必须全心全意地依靠人民教师这支队伍，坚定不移地建设好人民教师这支队伍。要大力提高教师素质，把师德教育放在首位，进一步倡导尊师重教的风尚，维护好教师的形象，教育的形象；要继续提高教师的待遇和社会地位，特别是要切实提高农村中小学教师的待遇。同时更要不断深化改革，大力实施人才强校战略。重点是调动教师的内在积极性，推进教育人事制度改革，完善用人方面的激励机制和约束机制；改革和完善教师教育体系；采取超常规措施加快培养和引进高层次人才，不断优化教师队伍的结构，建设一支高素质的人民教师队伍。

因此，我们应当把坚持和落实“以人为本”作为教育的终极目的和永恒追求，将“人本”这一核心思想落实到教育工作的每一个层面、每一个环节，在教育的过程中充分体现人性关怀，使教育活动始终闪耀着人性的光辉。坚持以人为本，就是要把维护人民群众利益作为教育改革发展的出发点和落脚点，真正做到教育发展为了人民。坚持以人为本，就是要通过教育事业又好又快的发展，不断满足广大人民群众日益增长的教育需求。坚持以人为本，就是要全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律，遵循人的成长规律，面向全体学生，促进学生的个性发展和全面发展。

三、全面落实科学发展观的基本要求，大力确保教育事业发展的全面协调可持续

科学发展观所追求的发展，不是片面的发展、不计代价的发展、竭泽而渔式的发展，而是全面协调可持续的发展。近几年来，*县教育事业发展取得的较大成就，但不容忽视的是，教育改革发展中也存在不少问题，非科学发展的教育现象或倾向依然存在，城乡和区域的不均衡发展对教育公平的实现提出了严峻的挑战，教育的基础性、先导性、全局性作用未能得以充分发挥。

因此，我们必须按照科学发展观的基本要求，大力促进教育事业沿着全面、协调、可持续的轨道健康发展。坚持教育的全面发展，就是要致力于构建起更加完备的国民教育体系和更加完善的终身教育体系。要在建立和完善以学校教育为核心的现代国民教育体系的基础上，促进全社会各种学习资源的整合与共享，打造开放、灵活、方便的全民学习、终身学习平台，努力建设学习型社会。；又要处理好教育内部各种要素之间的关系，努力促进教育内部各种关系和各种要素之间更加协调、更加和谐。

坚持教育的可持续发展，就是要处理好发展节奏与发展质量的关系，确保教育事业在质量不断提高的前提下持续向前发展。我们所追求的发展，应当是以提高质量为前提的发展，没有质量的发展不是真正意义上的发展，没有质量的发展速度是不能持久的速度。因此，我们必须立足于教育事业的良性发展，立足于国家民族的长远利益，立足于人类文化的传承创新，高度重视“发展质量”，认真研究“发展质量”，努力追求“发展质量”。

四、切实掌握科学发展观的根本方法，统筹兼顾教育改革发展的各项工作

科学发展观的根本方法是统筹兼顾。统筹兼顾，就是要总揽全局、统筹规划，既要处理好全局与局部的关系，又要处理好整体推进与重点突破的关系。

我们将在“五个统筹”上狠下功夫，用统筹兼顾的根本方法抓好全县教育的未来发展，

统筹好城乡教育发展。要大力推进城乡教育统筹发展，着力破除制约城乡教育协调发展的瓶颈，统筹规划全县教育布局，撤并规模小、条件差、质量低的中小学校，优化教育资源配置，实现集中办学，努力缩小“区域之间、城乡之间、学校之间”这“三个差距”，统筹推进“学生发展、教师发展、学校发展”这“三个发展”，建立健全制度科学、统筹协调、权利平等、机会公平的城乡教育统筹发展的机制。

统筹好各级各类教育协调发展。要着眼于各级各类教育协调发展、共同发展，要努力办好不同层级、不同类型、不同形式的教育。

统筹好教育的规模、结构、质量和效益协调发展。当今教育的竞争，既是发展速度的竞争，更是发展质量的竞争。发展速度必须建立在优化结构、提高质量和效益的基础上，简单的教育增长并不是科学发展。因此，必须正确处理规模、结构、质量和效益的关系，既要注重当前，更要注重长远，既要扩大规模，更要优化结构，既要讲求速度，更要重视质量，继续推进教育结构的战略性调整，优化教育布局，提高管理水平，努力实现速度和结构、质量、效益相统一，不断增强教育发展的可持续性。

国民教育制度的核心范文6

1、教育的政治中立

有关教育的政治中立，日本《教育基本法》第6条第2款规定“法律规定的学校教员服务于国民全体，必须自觉自身的使命，努力实现其职责。”同法第第2款规定：“法律规定的学校，不准从事支持或反对特定政党的政治教育及其他政治活动。”同法第10条第1款也规定：“教育不应服从不当的支配，应该对国民全体直接负责。；②学术自由必须在教育上得到尊重；③教育行政必须在前两项条件下为实现教育的目的进行必要的各种条件的整备。[2]为了确保义务教育的政治中立，根据《教育基本法》的精神，还制定有《关于确保义务教育诸学校教育政治中立的临时措施法》，规定禁止教唆或煽动支持特定政党等的教育，对违反者科以相应的刑罚，目的在于使处于义务教育阶段的教育免受党派势力的不当影响和支配。因此，以所谓国家民族的名义，强行灌输一党一派的片面错误的观点，在国民的市民社会里是不能允许的行为。这里强调的是受教育者自由权的侧面，即提供和实施教育的一方在教育过程中不能有企图“支配”受教育者的意图或行为。这是日本战后自由主义教育观在教育法制方面的具体体现，是对战前单方面灌输“忠君爱国”观念的军国主义教育观的彻底否定。除此之外，教育机能的性也要求教育免受行政权及政治上的不当干涉。

2、教育自由与学术自由

教育自由是指教育免受国家权力的干涉。从享有教育自由的主体来看，通常包括父母家庭教育及选择学校的自由、教师教育的自由、受教育者学习的自由、国民执笔教科书及出版的自由、国民设立私立学校的自由、私立学校教育的自由等。虽然作为社会权之一的受教育权的实现需要国家履行相应的责任，但这并不意味着国家有权介入教育的所有方面，如决定教育的内容等。关于上教师的教育自由的根据，虽然存在不同见解，但主要依据的是第13条、第23条和第26条。《日本国》第13条规定：“所有国民作为个人受到尊重。有关生命、自由以及追求幸福之国民权利，只要不违反公共福祉，在立法与其他国策上，有必要予以最大的尊重。”尽管《日本国》中没有关于“教育自由”的明文规定，但作为“一般的自由和追求幸福的权利的一部分”，教育自由与个人隐私权等一样，得到上的广泛保障。此外，将教育自由的根据求之于《日本国》第23条有关学术自由的规定，是建立在对“学术自由仅限于大学的教授自由（Lehrfreiheit）”这种一般见解的批判基础之上的，认为小学教师和大学教师一样，也享有学术自由。下级教育机关被“教授自由（Lehrfreiheit）”只能从作为受教育者的儿童学生的学习权得到说明，就是说作为下级教育机关的教师，不能不考虑教育对象的智力水平，灌输学生不能判断和接受的教学内容。而大学层面上的教育自由则直接表现为学术自由，与思想。良心的自由、信教自由、表达自由同样属于精神自由的范畴，是指个人的学术研究活动及其成果的发表免受公权力的干涉。大学自治作为学术自由的制度保障，除了教师。校长在人事上、设施管理上以及学生管理上的自治，还包括在实现研究教育作用上的自治、预算管理上的自治等。自治的主体通常以教授会为中心，至于学生是否应该作为自治主体参加大学的管理运营，则应该由各大学自主决定。[3]另外，也有观点不承认“教育自由”是“学术自由”的延伸，强调必须区分“教授自由（Lehrfreiheit）”和“教育自由”的概念，认为教育自由是为了满足第26条规定的“受教育权”（学习权）的要求而存在，与作为绝对自由的“学术自由”不同，需要考虑其“自由”的妥当性。[4]

与学术自由和大学自治相关的典型案例有“东京大学人民剧团事件”（最高昭和38年5月22日大法庭判决）。本案涉及学术自由与大学自治的关系问题，特别是学生集会的正当性问题。本案判决认为日本第23条有关“学术自由”的条款包括“学术研究的自由与其研究成果发表的自由”，“为了保障大学的学术自由，传统上承认大学的自治”，“因为大学作为学术中心，以深入探究真理，教授研究专门的学问和技艺为本质，直接意味着教授及其他研究者的研究、成果的发表、教授研究成果的自由以及使这些得以保障的自治……。”在本案中，日本最高认为“学生的集会不是真的为了学术研究或其成果的发表，其行为相当于实际社会中的政治的、社会的活动时，不享有大学保有的特别的学术自由和自治。”但是，正如有的学者指出的那样，如何判断“政治的、社会的活动”与“学术的研究、发表”的区别是困难的，如果这种判断不是由大学自身行使，而是由行使，势必造成权的滥用，从而侵害大学的自治。[5]

与“东京大学人民剧团事件”一案相似，“爱知大学事件”（名古屋高等昭和45年8月25日判决）涉及到大学自治与权运用的冲突问题。本案判决认为：“大学自治的核心要求是为了作为学术中心维持旺盛的真理探求的愿望，能够深入研究教授专门的学术，保持自由且创造性的专心研究的气氛和与之相适应的校园环境和条件，因此需要极力排除与此互不相容的来自外部的干涉。特别是凭借权力的干涉，阻碍学园自由探求真理风气的可能性最大，结果将导致自由研究本身的萎缩。”“因现行犯及其他通常的犯罪搜查而行使权，既使作为大学因其不属治外法权也没有能够拒绝的根据。但是，虽说是为了犯罪搜查，而有无进入校内的必要性如果任由方单方面的（主观的）认定，结果将因此有可能导致实质上的大学自主性的丧失。因而，除非有紧急及其他不得已的理由，官介入大学校内，有法官所发令状的情况另当别论，一般原则上应该在大学方许诺或了解基础上进行。”[6]

与教育的政治中立和教师的教育自由一样，教师教育权限的也是为了更好地保障受教育者的学习权，教师作为学校教师集体成员具有的的教育权，虽然不能说没有个利的一面，但基本上是作为法人组织中被承认的职务权限，是应该称为“教育权限”的东西。这种学校教师教育权的有第23条“学术自由”的精神作后盾，也是保障

第26条规定的“受教育权”的重要环节。[7]有关“教师的教育权”的问题，应该在“国民的教育权”和“国家的教育权”的脉络中寻求其上的根据。如果说父母的教育权带有以前的自然权的属性，在实体法上表现为《民法》第820条规定的亲权者的监护、教育的权利和义务，那么教师享有的教育权就应该是基于父母的“信托”而对受教育者的“学习权”的满足，而国家在教育的制定和实施上所拥有的决定教育内容以外的“外部权限”也应该基于国民的意愿，也就是说“国家的教育权”必须以“国民的教育权”为基础，才具有正当性和合法性。[8]

3、“国民的教育权”与“国家的教育权”

有关教育的主体的问题，有所谓“国民的教育权”与“国家的教育权”的说法。日本战后占主导地位的“国民的教育权”理论建立在对战前教育的国家统制的批判基础之上，是国民对自己作为教育主体的自觉，在主张排除国家权力对教育内容的干涉这一点上，与教育的自由紧密相关。。”本案涉及教育权论争的另一焦点是教师的自由、自主性问题。不应忽视的是本判决不是以教育“统一化”的要求，而是以“教育机会均等化”作为普通教育阶段教育自由的根据。在价值观念上应属无懈可击。除此之外，本案判决不仅确认了父母在学校以外的家庭教育及选择学校方面的自由，承认了私立学校在一定限度内教育的自由及其教师教授的自由，而且认为国家在被认为必要且适当的范围内，具有决定教育内容的权限。这种结论显然是在排除了两种极端见解之后，折中了“国民的教育权”说与“国家的教育权”说的基础之上得出的结论。[10]

有关国家是否可以决定教育内容的问题当然也包含在教育权的范畴之内，典型案例有“教科书检定--家永诉讼”（东京地方昭和45年7月17日判决）。本案涉及文部省对家永三郎教授执笔的高校用教科书《新日本史》的检定是否违宪违法的问题。东京地方的判决认为：“与子女的受教育权相对应，肩负教育子女责任的是以双亲为中心的国民全体”，“这样的国民教育的责任作为与所谓的国家教育权相对的概念，称为国民教育的自由。”虽说国家为了帮助国民实现自身的教育责任负有充实教育条件的责任，但“基本上不允许介入教育内容”。国民的教育责任通过接受其信托的教师得以实现，而教师的教育自由也在上得到保障。因此，“国家对教师单方面将教科书的使用作为义务……在教科书的选择上教师的干预，或将学习指导要领也事无巨细当作具有法的拘束力的东西，强制于现场的教师的做法，对照上述教育的自由是不妥当的。”关于教科书检定制度的是非问题，判决认为“教科书检定中的审查应该限于教科书的误记、误植及其他客观明显的错误、教科书的制书及其他有关教科书的技术事项以及教科书的内容是否在教育课程的大纲基准范围内，审查超越上述限度，涉及到教科书的叙述内容的妥当与否时，检定则违反教育基本法10条。”[11]

4、作为社会权的受教育权

《日本国》第26条规定：“①所有国民，按照法律规定，根据其能力均有受教育之权利。②所有国民，按照法律规定，都有使其保护子女接受普通教育的义务。义务教育无偿。”这里包括教育的机会均等和义务教育两项内容。与此相关，《教育基本法》第3条第1款规定：“所有国民必须均有与其能力相适应的受教育的机会，不因人种、信条、性别、社会身份、经济地位或门第在教育上有差别。”教育机会的均等也是《日本国》第13条“幸福追求权”以及第14条“法律下的平等”的规定在国民教育方面的具体体现。国家通过《学校教育法》、《私立学校法》、《社会教育法》等完善教育制度，通过《日本育英会法》建立奖学制度。

有关义务教育的问题，《教育基本法》第4条规定：“①国民有义务让其保护的子女接受九年普通义务教育。②有关国家或地方公共团体设置的学校的义务教育，不征收学费。”由此看来，义务教育包括两个方面：其一是受教育者的保护者（包括亲权者和监护人）应尽的义务，其二是国家所应承担的义务。关于保护者“就学义务”的履行步骤、特殊情况下的推迟、免除，《学校教育法》第22条、第23条、第39条有相应的规定。同法第91条还规定了违反就学义务所应承担的惩罚。《学校教育法》第6条但书规定：“国立或公立的小学及中学或以此为准的盲聋学校及护养学校的义务教育不能征收学费。”同法第25条还规定：“对于认为因经济理由就学困难的学龄儿童的保护者，市町村必须给予必要的援助。”此外，《生活保》第13条、第32条也对“教育扶助”的对象、内容和方法作了具体规定。有关义务教育的立法还包括《义务教育费国库负担法》、《义务教育诸学校设施费国库负担法》、《有关就学困难的儿童及学生就学奖励国家援助的法律》、《有关义务教育诸学校教科用图书无偿措施的法律》、《关于确保为维持学校教育水平向上的义务教育诸学校教育职员人材的特别措施法》等。国家在义务教育方面所应承担的义务，除了确立合理的教育制度和设施以外，还要兼顾在此过程中如何保护受教育者的权利和如何遵循“教育自由”的原则。[12]

关于上述义务教育无偿规定的法律性质和具体范围，虽然学界存在不同意见，但《日本国》第26条第2款“义务教育无偿”的规定必须理解为是有关国民具体权利的保障，构成国民“幸福追求权”的重要环节，至于“无偿”的范围，理论上存在“无偿范围法定说”、“学费无偿说”以及“一切无偿说”.[13]日本最高在“教科书费用国库负担请求事件”（最高昭和39年2月26日大法庭判决）判决中采用“学费无偿说”，认为“中义务教育无偿的规定，不能理解为规定除了学费，连教科书、学习用品及其他教育所必需的一切费用也无偿。”“本来……国家有关保护者教科书等费用的负担也尽量考虑并努力减轻是理想的状态，但那是在考虑了国家财政等状况后，作为立法问题应该解决的事情，应该说不是前述条款所规定的范围。”这一判决在某种程度上确认了《日本国》第26条第2款、《教育基本法》第4条第2款以及《学校教育法》第6条但书部分有关义务教育无偿规定的具体范围，即义务教育的“无偿”是指“学费无偿”。

参考文献：

[1]有斐阁《新法律学辞典》（第三版）载有“教育权”与“受教育权”两个不同的词条，本文对“教育权”与“受教育权”的认识以此为据。当然也有不同意见，认为教育权本身涵盖了受教育权的内容，或受教育权本身包含教育权的内容。前者如永井宪一编：《教育权》（日本国8，三省堂，1977），中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983）均涉及受教育权的问题。另外，很多日本学著作在有关社会权的部分涉及“受教育权”，而在有关精神自由的部分涉及“学术自由”的问题。也有观点认为“受教育权”本身既包括“自由权”的侧面，也包括“生存权”的侧面，如佐藤功：《日本国概说》（学阳书房，1987），第247页。

[2]永井宪一：《教育法学的展开和课题》（学阳书房，1984），第46页。

[3]佐藤幸治：《》（有斐阁，1981），第348-349页。

[4]中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983），第132-133页。有关“教育自由”与“学术自由”的关系，也可参见种谷春洋：《学术自由》，芦部信喜编《Ⅱ（1）》（有斐阁，1978）第3编第3章，第388-393页。

[5]《判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第96-97页。

[6]《判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第98页。

[7]中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983），第134页。

[8]奥平康弘：《受教育权》，芦部信喜编《Ⅲ（2）》（有斐阁，1981）第7编第2章，第411-425页。有关父母的教育权和教育自由的关系，也可参见今桥盛胜《父母的教育权与教育的自由》，《教育法与法社会学》（三省堂，1983）第三章。

[9]永井宪一编：《教育权》（日本国8，三省堂，1977），第43页。有关“国民的教育权”理论在战后日本的发生、发展及相关内容参阅本书第二章《“国民的教育权”的理论》。

[10]有关该案件的详细分析请见《判例百选Ⅱ》，别册《法学家》No.69（有斐阁，1980），第234-235页。

[11]《判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第102-103页。